Übersicht des Interkulturellen

Wie AfD und Pegida ticken: Musterprojektion statt Mustererkennung

Angekommen – aufgenommen?  Zur schulischen Integration von Migrantenkindern

Interkulturelle Integration als Bildungsaufgabe

Wirtschaftskultur bzw. Interkulturalität im Bereich der Ökonomie

Intercultural competence learning: from “trait d’union” through to the Intercultural Driving Licence

What you see is what you are prepared to see.

Intercultipedia: Wiki for Gathering Descriptors of Intercultural Competence (Draft)

Intercultural Competence and its Certification

Die Polyvalenz des „trait d’union“-Projekts als Basis seiner Multikompatibilität und Nachhaltigkeit

Interkulturelles Lernen in Schule und Unterricht

“trait d’union” offers facilities for intercultural communication and its learning.

“Trait d’union – Bindestrich zwischen den Kulturen”, präsentiert in der Zeitschrift BEGEGNUNG (2012)

“trait d’union” - a learning and action platform for intercultural involvement

Migration and Integration

Die internationalen Treffen der “trait d’union”-Redakteure: Schüleraustausch als Projektarbeit

Plädoyer für ein Internationales Zentrum für InterKulturelles Lernen in Colomiers (2002)

“trait d’union” präsentiert zweisprachig den deutschen Schriftsteller Matthias Politycki (2001)

Die “trait d’union” Webseite, ein multimediales Forum des interkulturellen Lernens und Austauschs

Die “trait d’union” Ausgaben von n° 1/2001 bis n° 6/2006 und 8/2011

Programmatische Texte über die internationale Schülerzeitung “trait d’union” (2001-2012)

Europäische Projekte zum interkulturellen Lernen (seit 2000)

Dove est Faustina? Ein trilinguales Schüleraustausch-Projekt in Rom (1999)

Interkulturelles Lernen im Schüleraustausch (1997)

Vorschläge zur Didaktik, Methodik und Organisation einer Auslands-Studienfahrt (1992)

Interkultur

Angekommen – aufgenommen?  Zur schulischen Integration von Migrantenkindern

   
Von Lothar Thiel

Bilbao, den 7. Mai 2015

       

Der Text als pdf-Datei

       
Das Bedürfnis nach einem Integrationskonzept

Die Gründe für Migration in der heutigen Zeit sind ebenso vielfältig wie die Schwierigkeiten, mit denen die Betroffenen zurechtkommen müssen. Stehen beim Länderwechsel innerhalb Europas berufliche und wirtschaftliche Motive im Vordergrund, geht es den Flüchtlingen aus Afrika und dem Nahen Osten zumeist buchstäblich darum, ihr Leben zu retten.

Aus welchen Gründen die Übersiedlung von Familien in ein anderes Land auch immer stattgefunden haben mag: Er stellt für die betroffenen Kinder und Jugendlichen eine enorme Herausforderung dar. Sie müssen ihre bisherige Umgebung mit all ihren ihnen vertrauten kulturellen Eigenheiten und ihre Freunde verlassen und sich darauf einstellen, sich in den meisten Bereichen des täglichen Lebens einer anderen Sprache als der Muttersprache zu bedienen. Ob ihnen diese Umstellung gelingt, hängt zum einen von Art und Dauer ihrer sprachlichen und kulturellen Vorbereitung auf die neue Situation ab – soweit diese im Rahmen des Möglichen liegt – und von der davon mehr oder weniger geförderten Fähigkeit und Bereitschaft des Kindes bzw. des Jugendlichen, sich in die neue Umgebung zu integrieren.

Damit allein ist es jedoch nicht getan. Die Akteure ihres neuen Umfelds – dies sind vor allem die Mitschüler, die Lehrer und die sonstigen Institutionen der aufnehmenden Schule – sollten bereit und in der Lage sein, den ‚Neuen‘ mit offenen Armen aufzunehmen, d.h. die für ihn notwendigen Voraussetzungen zu schaffen und die Unterstützung zu bieten, die es ihm ermöglichen, sich zu integrieren.

Schwierigkeiten bei dieser Begegnung, ob auf Grund des Verhaltens des Neuen oder der Akteure des neuen Umfelds – oder von beiden Seiten, können einen Leidensdruck zur Folge haben, der auf die Dauer schwer zu ertragen ist. Krankheit, Schuldistanz und auch familiäre Probleme sind mögliche Folgen. Dies allein ist schon Grund genug, Strukturen zu schaffen, die eine solche Situation verhindern und stattdessen eine aktive Begegnung von Angehörigen verschiedener Kulturen ermöglichen. Versäumnisse in diesem Bereich können aber auch die Personalentwicklung der Unternehmen und Institutionen, in denen die Eltern gegebenenfalls arbeiten, beeinträchtigen.

Ein Hauptgrund für ein funktionierendes Integrationskonzept ergibt sich aber auch aus dem Bildungsauftrag der Schulen, der unter anderem darin besteht, die Schüler durch die Vermittlung interkultureller Kompetenz (ICC) auf die gesellschaftlichen und beruflichen Herausforderungen einer sich immer mehr globalisierenden Welt bestmöglich vorzubereiten. Nicht von ungefähr zählt der Europäische Qualifikationsrahmen (EQF) die interkulturelle Kompetenz zu den beruflichen Schlüsselqualifikationen von heute.


Was ist interkulturelle Integration?

Aus dem, was die Sozialwissenschaften über die soziale Integration von Menschen mit einem Migrationshintergrund erforscht haben, wird klar, dass solche Integration keine Einbahnstraße sein darf. Denn wenn es nur der Neuankömmling ist, dem eine Anstrengung abverlangt wird, kann von echter Integration nicht die Rede sein. Assimilation bedeutet zumindest partielle Selbstentfremdung, weil dabei nur die mit der ‚aufnehmenden‘ Kultur scheinbar kompatiblen Persönlichkeitselemente des Neuen akzeptiert werden, der Rest seiner Persönlichkeit jedoch außen vor zu bleiben hat und somit verloren zu gehen droht. ‚Aufgenommen‘ wird hierbei also gar nichts. Und dass Exklusion als Sanktionierung der als misslungen bewerteten Assimilation des Neuen Desintegration darstellt, liegt ebenso auf der Hand. Nicht zuletzt auch deswegen, weil der Ausgeschlossene, will er nicht völligen seelischen Schiffbruch erleiden, in vielen Fällen darauf verfallen wird, seine Herkunftskultur zu einer gedanklichen Festung gegen ein von ihm als feindlich empfundenes Umfeld auszubauen: Integration gescheitert – für beide Seiten!

Echte Integration „mit einem Migrationshintergrund“, das heißt interkulturelle Integration, besteht also notwendigerweise aus Sich-Einbringen in ein fremdkulturelles Umfeld und Einbeziehen eines Fremden in eben dieses. Dabei handelt es sich bestenfalls um einen dialektischen Prozess der Aufhebung von Fremdheit im Hegelschen Sinne, also mit dreifacher Bedeutung:
• Der Neue überwindet im neuen Umfeld allmählich seine Orientierungslosigkeit und der Aufnehmende öffnet sich von ihm als positiv und bereichernd erachteten Werten der Kultur des Neuen,
• ohne dass beide ihre ursprünglichen kulturellen Identitäten aufgeben;
• und sie verbinden kulturelle Offenheit und Bewahrung zu einer höheren Einheit, der interkulturell kompetenten Persönlichkeit.

Sich-Einbringen und Einbeziehen bedingen sich gegenseitig: Wer sich nicht in die neue Umgebung einbringen will, kann in sie auch nicht einbezogen werden. Und wo die Akteure des neuen Umfelds die Einbeziehung verweigern, muss auch der integrationsbereiteste Neuling scheitern. Oft versuchen die Beteiligten, die Verantwortlichkeiten für nicht zufriedenstellende Integrationsprozesse nach dem Schwarz-Weiß-Schema zu beschreiben, was jedoch oft an der Realität vorbeigeht:
• Die Beteiligten neigen dazu, die integrative Bringschuld vor allem auf der anderen Seite zu sehen und ihr daher die Schuld an integrationsprozessualen Defiziten zu geben.
• Integration ist ein Prozess der Wechselwirkung zwischen Sich-Einbringen und Einbeziehen, der in mehreren Phasen (Interaktionssegmenten) verläuft, die sich gegenseitig unterstützen oder hemmen. Es ist von wesentlicher Bedeutung für ein Integrationskonzept, Inhalt und Funktion (Impuls) dieser Phasen genau zu verstehen – und dies auf verschiedenen Alters- und Entwicklungsstufen (s.u.!).

Der Inhalt bzw. Output der von den Akteuren auf beiden Seiten des Integrationsprozesses gestalteten Phasen resultiert zum einen aus der vorangegangenen Sozialisations- und Personalisationsgeschichte des Einzelnen, gruppendynamischen Prozessen (Position im Mitschülerkreis) sowie der Unterrichtskultur – und zum anderen aus der durch diese Faktoren beeinflussten Interpretation der Wahrnehmung des ‚Anderen‘.

Aus dem Verlauf der Interaktion zwischen dem Neuen und seiner Peergroup am Zielort ergeben sich bestimmte Impulse, die von der jeweils anderen Seite deutend wahrgenommen werden. Defizitäre oder negative Impulse provozieren auf der Gegenseite – insbesondere auf der Seite des Neulings – (teilweise irrationale) Kompensationshaltungen und –handlungen zum psychischen Selbstschutz (‚Alle sind gegen mich‘). In diesen spiegeln sich oft die eventuell vorhandenen Stereotypen der Gegenseite, was dieser wiederum als nachträgliche Rechtfertigung für ihre integrationsverweigernde Haltung dienen kann. Auch das Forcieren individualcharakterlicher Haltungen wie z.B. Altklugheit kann derselben Selbstschutzabsicht entspringen und von der Seite der ‚Einheimischen‘ als eine die Desintegration legitimierende Verhaltensweise interpretiert werden. 

Die notwendige Analyse des Integrationsphasenprozesses muss das unterschiedliche Eintrittsalter des ‚Neuen‘ und somit auch seiner Peergroup berücksichtigen. Das Stadium des entwicklungspsychologischen Reifeprozesses (Kleinkind, Grundschüler, Pubertierender, Oberstufenschüler) schafft völlig unterschiedliche Integrationskontexte, –chancen und hindernisse auf beiden Seiten und erfordert dementsprechend unterschiedliche Maßnahmen interkultureller Erziehung.


Gruppendynamische Prozesse innerhalb der Peergroup am Zielort und deren Effekte auf den Integrationsprozess des Neuankömmlings

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Gleichaltrigen (Peergroup) ist für die Entwicklung der kindlichen und jugendlichen Identität von grundlegender Bedeutung. Ein Verein kann eine derartige Gruppe darstellen; die am meisten verbreitete Form ist jedoch die Klassengemeinschaft oder Teile der Klasse. Jede Peergroup besitzt ihre eigene Struktur mit spezifischen Werten und Normen, einen zumeist hierarchischen Aufbau und gruppendynamische Prozesse, deren Beschaffenheit wesentlich zum Erfolg bzw. Misserfolg der Integration eines Neuen beitragen kann. Die folgenden Aspekte sind erst der Beginn einer Stoffsammlung, die noch erweitert und systematisiert werden sollte, um später unter anderem als Grundlage für Fragebogen zu dienen.
• Welche Gemeinsamkeiten haben WIR, was verbindet UNS?
• Unterscheidung/Abgrenzung als Grundelement von Gruppenidentität (WIR und die Anderen/Fremden)
• Positive und negative Abgrenzungsstrategien
o Unterscheidung (neutral)
o Abgrenzung (exklusionistisch)
• Welche gemeinsamen Merkmale gelten als unerlässliche Bedingungen für die Gruppenzugehörigkeit? Kann ein Außenstehender sie (gar nicht – teilweise – vollständig) erwerben? 
• Ist ein Neuankömmling aus einer fremden Kultur zum Outsider prädestiniert? Falls ja, inwiefern?
• Wird ein Außenstehender als potentielles Gruppenmitglied akzeptiert (Perspektive A) oder fungiert er als negative Verkörperung (Gegenbild) der vereinbarten/impliziten/akzeptierten Gruppenmerkmale und damit als Abgrenzungsmedium der sich so ihrer selbst vergewissernden Gruppe (Perspektive B)?
• Behindert (konkurriert) Perspektive B (mit) Perspektive A und ggf. wie und in welchem Umfang? Wie kann Perspektive A gestärkt werden? Wodurch/wie kann der dadurch eintretende Verlust des Abgrenzungsmediums ausgeglichen werden?
• Konkurrenz um den persönlichen Status innerhalb der Gruppe und integrative bzw. desintegrative Funktionalisierung des Neuen dafür
• Funktion und Inhalt von Gruppenintegrationsritualen
• Wie können alternative exklusive, aber nicht exklusionistische Gruppenidentitätsmerkmale – von außen (z.B. durch Schüler als Integrationspaten und die Lehrer) und die Lehrer) – vermittelt bzw. von der Gruppe angenommen werden?


Das Dreieck der interkulturellen Integration

Die bisherigen Überlegungen sollten zeigen, dass der Prozess der Integration eines anderssprachigen und anderskulturellen Neuankömmlings sehr komplex und potentiell mit vielen Risiken behaftet ist. Das weiter oben in diesem Text formulierte Postulat „Echte Integration ‚mit einem Migrationshintergrund‘, das heißt interkulturelle Integration, besteht also notwendigerweise aus Sich-Einbringen in ein fremdkulturelles Umfeld und Einbeziehen eines Fremden in eben dieses.“ bedarf daher einer Erweiterung. Es reicht nicht, darauf zu vertrauen, dass die Mitglieder der Peergroup vor Ort, die auf die Situation eventuell nicht genügend vorbereiteten Lehrer und der Neue selbst das Kind schon schaukeln werden.

Damit der Integrationsprozess trotz seiner vielen Unwägbarkeiten gelingt, muss zum Sich-Einbringen und zum Einbeziehen die unterstützende Moderation des Integrationsprozesses durch die Schule als dritte Säule hinzutreten. Die Aufgaben der Moderation bestehen insbesondere darin, 
• unter Einbeziehung aller relevanten Gruppen der Schulgemeinschaft ein System der Integrationsmoderation zu entwickeln
• und in der Schulgemeinschaft zu verbreiten und zu vermitteln
• durch aktive Maßnahmen struktureller und fallbezogener Art die Voraussetzungen und damit Chancen für eine erfolgreiche Integration zu optimieren,
• den Ablauf der individuellen Integrationsprozesse zu beobachten und zu analysieren,
• durch reaktive Maßnahmen zur Lösung eventueller konkreter Problemsituationen beizutragen,
• bei Bedarf das bisher praktizierte Moderationssystem an zuvor unbekannte Faktoren anzupassen (Rückkopplung) und
• alle relevanten Akteure ihrer jeweiligen Rolle entsprechend zu beraten.

Diese Aufgaben können von einem Integrationsmoderationsausschuss teils koordiniert, teils durchgeführt werden. Die Zielgruppen bzw. Beteiligten des Ausschusses sind bzw. stammen (potentiell) aus allen Gruppen und Institutionen der Schule:
• den Neuankömmlingen
• frühere Neuankömmlingen mit Integrationserfahrungen
• ihren Mitschülern
• ihren Lehrern
• ihren Eltern und deren Vertretern
• Schüler als Integrationsassistenten
• die Stufenbetreuer
• der Beratungslehrer
• der Schulpsychologe
• die Schulleitung

Die Lehrer
• müssen hinsichtlich der Situation und möglichen Probleme des Neuankömmlings sensibilisiert werden
• sollen den Neuen weder sich selbst überlassen,
• noch ihn durch positives Hervorheben erst recht zur Zielscheibe ablehnenden Verhaltens seiner Klassenkameraden werden lassen
• durch geeignete bzw. noch zu entwickelnde Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsformen die interkulturelle Kompetenz auf allen Seiten fördern, um so die Integrationschancen zu erhöhen (z.B. Rollenspiele mit Rollenwechsel)
• kooperieren mit dem Integrationsmoderationsausschuss und informieren ihn über besondere Ereignisse: Probleme, aber auch Erfolge bei der Integration.
• [Diese Liste kann noch erweitert werden!]


Schüler als Integrationspaten

Schüler mittlerer bzw. höherer Klassen übernehmen eine Art Patenschaft für jeweils einen Neuankömmling und– in Kooperation mit dem Integrationsmoderationskommittee –
• ergreifen sie Maßnahmen, die den Neuankömmling bei seiner Integration in die DSB und das Gastland unterstützen
• beraten ihre ‚Klienten‘ (das klingt besser als ‚Patenkind‘)
• sind Anlaufstelle für diese im Fall von Problemen
• sind berechtigt, von den Bezugsgruppen – Mitschülern und Lehrern – bestimmte Informationen über den Integrationsprozess ihrer Klienten einzuholen, z.B. durch Interviews und Fragebogen
• analysieren, unterstützt vom Integrationsmoderationsausschuss, den individuellen Integrationsprozess insbesondere im Hinblick auf bestimmte Elemente interkultureller Kompetenz, die die Integration förder(te)n bzw. deren Fehlen zu Problemen innerhalb des Integrationsprozesses führ(t)en
• Dazu verwenden sie – noch zu erstellende – Evaluationsbogen, durch die der Integrationsprozess (Fortschritte, Probleme, Rückschläge) unter Berücksichtigung aller beteiligten Gruppen (v.a. Neuling, Mitschüler, pädagogische Maßnahmen der Lehrer) beschrieben und dokumentiert wird.
• In einem Portfolio sammelt der Integrationspate
o die Evaluationsbogen über den Integrationsverlauf
o von ihm durchgeführte Verlaufsanalysen
o Protokolle durchgeführter Beratungen und Maßnahmen (und deren Folgen)
o einen abschließenden Bericht über den Verlauf seiner Integrationspatentätigkeit, Gründe für Erfolge bzw. Misserfolge
o eine konkrete Selbstevaluation über den eigenen Zuwachs an interkultureller Kompetenz anhand bestimmter Deskriptoren
o Stellungnahmen von Interaktionspartnern zur Tätigkeit des Integrationspaten (v.a. des Neuankömmlings, von Lehrern, Mitschülern des Neuen, Eltern)
• Die Tätigkeit des Integrationspaten, die dessen Berater aus dem Integrationsmoderationsausschuss anhand des o.g. Feedbacks und eigener Beobachtungen bewertet, wird durch ein Zertifikat bestätigt: „Der Schüler XY hat als Integrationsassistent an der DS Bilbao vom … bis … folgende Tätigkeiten durchgeführt [...] und dabei in spezifischen Bereichen interkultureller Kompetenz [...] die folgenden Leistungen erbracht: […]“
• Zu diesem Zweck müssen bestimmte Elemente interkultureller Kompetenz in Form operationalisierbarer Deskriptoren beschrieben werden, z.B. Bewusstsein der Relativität kultureller Normen, Bewusstsein der Selektivität interkultureller Wahrnehmung, Ambiguitätstoleranz, Fähigkeit zur Moderation von interkultureller Integration, sensibler Umgang mit kulturellen Identitätsgefühlen, Mut zu respektvoller Kritik, interkulturelles Engagement. 


Dieses Papier erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit, sondern will nur einige Anregungen zu integrativen Initiativen an Schulen geben. LT