Übersicht des Interkulturellen

Die Polyvalenz des „trait d’union“-Projekts als Basis seiner Multikompatibilität und Nachhaltigkeit

       
Von Lothar Thiel

         

Die 1999 von Schülern und Lehrern der Deutschen Schule Toulouse und des Lycée Polyvalent (!) International „Victor Hugo“ in Colomiers/Frankreich gegründete internationale Multimedia-Schülerzeitung „trait d’union“ („Bindestrich“) verkündet ihr Programm schon im Namen: Sie will Verbindungen herstellen, in erster Linie zwischen Jugendlichen verschiedener Länder und Kulturen, aber auch noch auf einigen anderen Ebenen und gerade durch diese weiteren Verknüpfungsdimensionen wird die interkulturelle Zielsetzung stabil untermauert und entwicklungsfähig gehalten, wodurch sich, bei allen Höhen und Tiefen, die Nachhaltigkeit dieses pädagogischen Unternehmens – 1999 bis heute (2014) – zumindest teilweise erklären lässt.

Der Terminus „Valenz“ lässt sich mehreren Bereichen zuordnen, der unserem Gebiet strukturell nächstliegende ist die Chemie. „Valenz“ als chemische Kategorie wird im Deutschen mit „Wertigkeit“ übersetzt und die Webseite BS-Wiki.de definiert diese wie folgt: „Die Wertigkeit ist die Anzahl der Elektronen, die ein Atom aufnimmt bzw. abgibt, um eine vollbesetzte Außenschale zu erlangen. Diese Wertigkeit kann man sich im Modell auch als Bindungsarme vorstellen, die Anzahl der Bindungsarme entspricht der Wertigkeit.“ Das Atom will also in einen entspannten, stabilen Zustand kommen, wozu es Elektronen aufnehmen oder abgeben muss. Das kann es aber nur, wenn es eine Verbindung mit einem oder mehreren anderen abgabe- oder aufnahmebereiten Atomen eingeht, die womöglich in ihrem Inneren ganz anders gewickelt sind, jedoch dasselbe Problem lösen wollen. Also strecken sie alle ihre Bindungsarme aus und arbeiten engstens zusammen. So kann nicht nur Empfangen, sondern auch Abgeben zu allerseits befriedigenden Lösungen führen.

Man stelle sich vor: Die Schule A aus dem Land X will mit der Schule B aus dem Land Y und der Schule C aus dem Land Z ein gemeinsames Schulprojekt durchführen. Die interessierte Kollegin Miller aus X unterrichtet bildende Kunst in der 8. Klasse eines Mädchen-Gymnasiums, die interessierte Schülermitverwaltung aus Y will Herrn Maier, der Geschichte in der Oberstufe eines neusprachlichen Gymnasium lehrt, dazu bringen mitzumachen, während Mme. Dupont, die Direktorin einer Fachoberschule aus Z, den Kollegen Lefèvre, der dort für den Literaturunterricht zuständig ist, dazu motivieren möchte, die Schule mit seinen Schülern im Projekt zu vertreten. 

Bei einem Projekt mit einem ganz eng definierten Thema und einem sehr begrenzten Repertoire möglicher Arbeitsweisen und Darstellungsmedien könnte es sein, dass die Bindungsarme der Partner (soweit überhaupt vorhanden) zu unterschiedlich sind, um eine Zusammenkunft zu ermöglichen. Je umfassender einerseits das alle potentiellen Teilnehmer überdachende Projektthema ist und je vielfältiger andererseits die Berührungs- und Beziehungsfelder zwischen den Vertretern der Schulen, die eventuell am Projekt teilnehmen wollen, sind, desto mehr „Bindungsarme“ sind im Spiel und desto höher daher auch die Wahrscheinlichkeit, dass ähnliche oder – unter Umständen genauso wirkungsvoll – komplementäre „Bindungsarme“ aufeinander treffen und Bindungen entstehen werden.

Konzeptionelle Bestrebungen, die den potentiellen Projektpartnern einschneidende Abstriche an den Prinzipien der eigenen Unterrichtskultur abverlangen, widersprechen dem Zweck eines interkulturellen Projekts. Nicht um Assimilation darf und kann es gehen, sondern um die Entwicklung eines toleranten, neugierigen und kreativ-konstruktiven Umgangs mit der Vielfalt verschiedenartiger kultureller Identitäten. Denn nur ein solcher Umgang ermöglicht die Integration kulturdifferenter Teilnehmer in eine gemeinsame, produktive Projektstruktur. Die Möglichkeit, sich über ganz verschiedene Schnittstellen mit dem Projekt zu vernetzen, trägt diesem interkulturellen Grundprinzip Rechnung und macht interkulturelle Kommunikation und Kooperation attraktiv. (Siehe dazu auch: “trait d’union” N° 1-2001 Editorial)

Worin die Beziehungsfelder in so einem etwas komplexeren „Projektmolekül” bestehen können, sei an der internationalen Multimedia-Schülerzeitung „trait d’union“ exemplifiziert. (Die Nummerierung dient lediglich der leichteren Zuordnung der weiter unten genannten Beispiele zu den genannten Merkmalen; sie soll keine Wichtigkeitsrangfolge zum Ausdruck bringen.) 

1 Bezug des Themas zum aktuellen Leben Jugendlicher und zum Unterricht: Dadurch wird zum einen die fachliche Relevanz sichergestellt, andererseits aber auch die Motivation für Jugendliche geschaffen, sich damit zu beschäftigen. Beispiele: Themen der Jahresausgaben von „trait d’union“: „Wir alle sind Fremde“, „Unsere Zukunft“, „Jung sein zu Beginn des 21. Jahrhunderts“, „Jungen & Mädchen“.

2 Differenzierung bei der Integration der Projektarbeit in innerschulische Lernprozesse: Internationale Schulprojekte ermöglichen interkulturelles Lernen und bringen dazu Schulen aus verschiedenen Ländern zueinander in eine Arbeitsbeziehung. Zu glauben, die Art und Weise, wie die Projektarbeit an den einzelnen Teilnehmerschulen umgesetzt wird, sei überall mehr oder weniger gleich, widerspräche nicht nur der Tatsache, dass sich natürlich auch in diesem Bereich kulturelle und andere Unterschiede geltend machen; es hätte eben deshalb im Hinblick auf die Durchführung des Projekts unter Umständen fatale praktische Kompetenzen.

Auch wenn nämlich in den Anträgen für durch die EU-Kommission unterstützte Projekte das geplante gemeinsame Vorgehen der Partner klar beschrieben werden muss – weil sie sonst gar keine Chance auf Genehmigung haben – gibt in Bezug auf die Implementierungsbedingungen für internationale Schulprojekte an den verschiedenen Schulen große Unterschiede: Im Wertesystem der einen Schule etwa rangiert ein internationales Projekt sehr weit oben – manchmal begrüßt sogar der Bürgermeister die Gäste von auswärts und die Lokalpresse ist zugegen – an einer anderen gelingt es den Akteuren nur mit größter Mühe, die Kollegen und/oder die Eltern halbwegs davon zu überzeugen, dass es sich bei dem Projekt nicht um einen bloß unterrichtsstunden-fressenden Luxus handelt. Die eine Schule kann/will nur mit den künstlerischen Fächern mitmachen, die andere nur mit den fremdsprachlichen Fächern (siehe 3!). Die potentiell mitwirkenden Klassen können altersmäßig relativ weit auseinanderliegen (siehe 6 c)!). Die technische Ausrüstung einer Schule, insbesondere im Informatik-Bereich, ist hervorragend, die der anderen eher bescheiden. Der Unterrichtsstil ist an der einen Schule mehr lehrerzentriert/schülerrezeptiv, an der anderen steht handlungsorientierter Unterricht hoch im Kurs. Das pädagogische Konzept der einen Schule lässt nur bei den Arbeitsgemeinschaften, also außerhalb des regulären Unterrichts etwas Raum für die Mitarbeit am Projekt, an anderen Schulen wird diese in verschiedene Unterrichtsfächer eingebaut und an einer interkulturellen Pionierschule kann sie sogar in einem speziellen Fach zur Vermittlung interkultureller Kompetenz stattfinden. (Vgl. dazu Lothar Thiel, „Interkulturelles Lernen in Schule und Unterricht”, vorletzter Abschnitt des Darstellungstextes!) Aus den unterschiedlichsten Gründen können auch der Komplexitätsgrad und das Anforderungsniveau der Projektbeiträge stark differieren, teils auf Grund äußerer Beschränkungen, teils aber auch zum pädagogischen Zweck der Binnendifferenzierung. Nur wenn die Projektstruktur mit dieser Heterogenität kompatibel ist, indem sie verschiedenste Ansätze erlaubt, kann das Projekt letztlich erfolgreich und nachhaltig sein. 

3 Fächerübergreifender Ansatz: Wenn das Thema weit genug gewählt wird, ist eine Auffächerung in viele Unterthemen möglich, was bei den Schülern die unterschiedlichsten Talente und Interessen anspricht. Wenn darüber hinaus auch verschiedene Arbeitstechniken möglich sind, gibt es für mehrere Fächer inhaltliche und methodische Schnittflächen, was fächerverbindenden Unterricht, auch über Länder- und Kulturgrenzen hinweg, ermöglicht und damit die Grundlagen für interaktives interkulturelles Lernen schafft.

4 Vielfalt der Gattungen und Untergattungen: Infolge der Unterschiede zwischen den Fächern und entsprechend den verschiedenen Herangehensweisen an das Thema – investigativ, informativ, argumentativ, kreativ, appellativ usw. – ergibt sich hier ein breites Spektrum und dadurch auch viele Möglichkeiten der kombinierenden Kooperation:
a) nicht-fiktionale Texte, insbesondere journalistische Formen wie Berichte, Reportagen, Kommentare und Interviews
b) fiktionale Texte: Geschichten, Gedichte usw.
c) bildhafte Beiträge: gemalte Bilder, Zeichnungen, Comics, Fotografie, Skulpturen usw.
d) musikalische Beiträge
e) Hörspiele
f) szenische Darstellungen (Film)
g) öffentliche Veranstaltungen wie Podiumsdiskussionen und Autorenlesungen

         
5 Medienvielfalt: Gemäß den unterrichtlichen, insbesondere fachspezifischen Zielsetzungen, den Interessen der Beteiligten und kulturspezifischen Präferenzen, aber auch den lokalen organisatorischen und technischen Voraussetzungen kann von verschiedenen Medien Gebrauch gemacht werden, wodurch zum einen Arbeitsteilung (z.B. zwischen den Webtechnikern, den Autoren und den Videofilmern), zum anderen aber auch eine vielschichtigere Erschließung des jeweiligen Themas und eine vielseitigere Präsentation und fachunterrichtliche Kontextualisierung desselben ermöglicht wird. Die Nutzung der Webseite “trait d’union Editorial Office” als gemeinsame Plattform für die Veröffentlichung der Beiträge und als Kommunikationsmedium für die Schülerredakteure ist eine ebenso wichtige Säule der Medienstruktur wie die Printausgaben.

6 Multiperspektivität: Diese soll nicht nur eine einseitige Befassung mit bzw. Erfassung des jeweiligen Themas vermeiden helfen, sondern auch die Erkenntnis erleichtern und ein Bewusstsein dafür schaffen, dass viele Sachverhalte sich in verschiedenen kulturellen Kontexten ganz unterschiedlich, teilweise sogar konträr darstellen können, wobei in diesem Zusammenhang „Kultur“ auch, aber nicht nur – wie meist üblich – auf länderspezifische und ethnische Besonderheiten bezogen wird, sondern auch auf verschiedene Erfahrungen, Orientierungen und Zielsetzungen von Menschen verschiedenen Alters, Geschlechts und Position.
a) länderspezifische/ethnische/traditionelle Unterschiede
b) Mädchen/Jungen, Frauen/Männer
c) verschiedene Generationen, aber auch geringere Altersabstände, z.B. zwischen einem Fünftklässler und einem Abiturienten
d) verschiedene Positionen, z.B. Schüler, Student, Berufsanfänger, Lehrer, Eltern

Die Bereitschaft, mit der Unterschiedlichkeit, teilweise sogar Gegensätzlichkeit von Perspektiven zu rechnen und diesen prinzipiell tolerant gegenüberzutreten, ist auch eine ganz entscheidende Bedingung gelingender Kommunikation und somit ein wesentliches Element interkultureller Kompetenz. Erst das Bewusstsein, dass Multiperspektivität eine Grundtatsache menschlichen Zusammenlebens darstellt, ermöglicht, Einseitigkeit, Dogmatismus und Ethnozentrismus sowie die damit oft verbundenen negativen zwischenmenschlichen Haltungen wie etwa das Freund-Feind-Denken zu vermeiden. Es verhilft zu geistiger Offenheit in jederlei Hinsicht – speziell aber dem „Fremden” und (vorläufig oder prinzipiell) Unbestimmten gegenüber –, zu entsprechender Empathie, zur Bereitschaft, in gegenseitigem Respekt verschiedenste Erfahrungen und Standpunkte auszutauschen, um – wo nötig bzw. den Beteiligten fruchtbar und vorteilhaft erscheinend – gemeinsame Lösungen und neue Wege anzustreben. 
     

   
7 Multilingualität:  Man kann interkulturelle Kommunikation praktizieren, indem man eine oder zwei Projektsprachen benutzt, auf die man sich zuvor geeinigt hat. Die Mehrheit der Lehrer, die als Schulkoordinatoren am Comenius-Projekt 2011-13 teilnahmen, für die „trait d’union“ als Plattform verwendet wurde, hat sich für dieses Vorgehen entschieden, zum einen, weil es unkomplizierter ist, zum anderen, weil sie den fachlichen Akzent auf den Deutsch- und Englischunterricht setzen wollten. Der Verfasser dieses Textes wird jedoch, sobald „trait d’union“ reaktiviert sein wird, dafür plädieren, der Multilingualität wieder mehr Raum zu geben, ähnlich wie es in den ersten Jahren der internationalen Schülerzeitung der Fall war.

Denn die Sprache dient nicht nur der Kommunikation, sondern auch dem Ausdruck der Gedanken und Gefühle der Menschen, und es ist keine Frage, dass man sich in der eigenen Sprache, die im Zeitalter globaler Migration nicht unbedingt zugleich die Muttersprache sein muss, am authentischsten ausdrücken kann. Redaktionskollegen und Leser aus anderen Ländern, die die solchermaßen verwendete Sprache gut verstehen, können diese Ursprünglichkeit wahrnehmen, Lehrer die entsprechenden Texte im Fremdsprachenunterricht einsetzen und ihren Motivierungsvorteil (gegenüber so manchem im Lauf der Jahre unvermeidlicherweise etwas angestaubten Schulbuchtext) nutzen, ja sogar ihre Schüler mit dem Autor eines solchen Textes in Kontakt bringen und sie z.B. per Leserzuschrift in seiner Sprache kommunizieren lassen. Die Notwendigkeit, in vielen Fällen dem Originaltext eine Übersetzung beizufügen, kann eine durchaus unterhaltsame Übung im Unterricht veranlassen. In den Genuss dieser Übung können natürlich auch die Autoren selbst kommen oder Mitschüler der eigenen Schule. Und wenn es sich um eine Sprache mit geringer Verbreitung in anderen Ländern handelt (z.B. Polnisch und Litauisch) oder wenn sie im Projektraum (z.B. Europa) auf Grund ihrer geografischen Entfernung von diesem – noch – in geringem Maße als Fremdsprache unterrichtet wird (z.B. Japanisch), geht es kaum anders als auf diese Weise.

Die Sprache verrät aber auch einiges über die Kultur und die Geschichte eines Volkes: Warum weicht im Französischen die Schreibweise so stark von der Aussprache ab? Aus welchen Gründen unterscheiden sich die Definitionen mancher Begriffe in verschiedenen Sprachen so sehr, dass bei ihrer Übersetzung immer auch der Kontext zu berücksichtigen ist, wie z.B. beim englischen Wort „mind“ und dem deutschen „Geist“ ? Wie schafft es die westafrikanische Sprache Wolof ohne Verbkonjugation zurechtzukommen und trotzdem genauso präzise zu sein wie europäische Sprachen? Warum regnet es in England Katzen und Hunde? Und – o sole mio! – wieso ist unser Zentralgestirn im Italienischen männlich, im Deutschen dagegen weiblich? Eine internationale Schülerzeitung kann zwar nicht diese ganze Vielfalt abbilden, aber wenigstens eine Ahnung davon vermitteln; sie kann Lust machen, fremde Sprachen kennen zu lernen und sich, auch darüber, für andere Kulturen und Lebensweisen zu interessieren. Und sie kann, insbesondere bei internationalen Projekttreffen, die Schüler die Erfahrung machen lassen, dass Sprachen auch ‚Türöffner‘ sein können – wobei sich eine solche ‚Tür‘ immer in zwei Richtungen öffnet. 

Die Schüler bedienten sich für ihre Texte teils ihrer Erstsprache, die nicht mit ihrer Muttersprache identisch sein muss, teils einer Zweit- oder Fremdsprache. Auf diese Weise entstanden bereits bis 2006 Artikel in fünfzehn Sprachen. Es sind dies: Arabisch (اللغة العربية, al-luġatu ʾl-ʿarabīya), Deutsch, Englisch (English), Französisch (Français), Hochchinesisch (普通话 bzw. 普通話 / Putonghua / Mandarin), Italienisch (Italiano), Litauisch (lietuvių kalba), Niederländisch (Nederlandse taal), Polnisch (język polski), Portugiesisch (Português), Rumänisch (limba româna), Russisch (русский язык), Spanisch (Español, Castellano), Urdu (اردو) und Wolof. Berücksichtigt man auch kürzere trait d’union Videos, die bei den häufigen Server-Umzügen von „trait d’union” anscheinend leider verloren gingen, kamen bis 2007 noch folgende sechzehn Projektsprachen hinzu: Albanisch (Shqip), Armenisch (Հայերեն լեզու / Hajeren lesu), Bulgarisch (Български език / Bălgarski esik), Fārsī (فارسی), Fon, Japanisch (日本語 / nihongo), Kurdisch (kurdisch: Zimanê Kurdî, türkisch: Kürt dilli, arabisch: الكردية), Neugriechisch (Νέα Ελληνικά / Néa Elliniká), Serbokroatisch (srpskohrvatski oder cрпскохрватски oder hrvatskosrpski oder hrvatski ili srpski oder srpski ili hrvatski), Slowakisch (Slovenčina), Tigrinya (Tigray, Tigrinja, Tigrigna), Tschechisch (Čeština), Türkisch (Türk dili, Türkçe), Ukrainisch (українська {мова} / ukrajinska {mowa}), Ungarisch (magyar nyelv) und Vietnamesisch (tiếng Việt, tiếng Việt Nam oder Việt ngữ).
       
           
B e i s p i e l e :

Die “trait d’union” Ausgaben von n° 1/2001 bis n° 6/2006 und 8/2011 [Zu Merkmal 1. – Die Merkmale 1 und potentiell auch 2 gelten generell und werden daher bei den folgenden Beispielen nicht extra vermerkt.]

Mit Oma in Bilbao - trait d’union 2008 (Deutsche Schule Bilbao) from Lothar Thiel on Vimeo.

Drehbuch zu diesem Video von Teresa Hoffmann und Hanne Ulbricht (Klasse 5 der Deutschen Schule Bilbao), sehr frei nach der Erzählung „Meine Oma war in Rio” von Gudrun Pausewang. Beschreibung hier Das Video wurde im Rahmen einer von den Schülern moderierten Lesung der Autorin in der Buchhandlung „Casa del libro” in Bilbao (2008) gezeigt. Beitrag zu „trait d’union” N° 7/2009 „Black & White” (zurzeit in Überarbeitung). [Zu den Merkmalen 4 b), 4 f), 4 g), 5, 6, und 7]

Die Kapitel „I. L’identité - quel sujet !” und „II. Unsere Wurzeln” aus „trait d’union” N° 3/2003 „Our Identity - Être jeune au début du 21° siecle” (S. 10-35) enthalten (in dieser Reihenfolge) Texte (teilweise mit Übersetzungen) von Schülern auf Französisch, Deutsch, Rumänisch, Spanisch, Litauisch, Englisch, Urdu, Polnisch und Italienisch. [Zu den Merkmalen 4 a), 4 b), 4 c) und 7]

Der Artikel „Die Ausländer sind WIR!” enthält (in dieser Reihenfolge) Texte auf Englisch, Spanisch, Arabisch, Deutsch, Französisch und Mandarin. Diese sind Antworten auf die ‘auslandsskeptische’ Julia aus Norgard Kohlhagens Roman „Was soll ich denn mit Mutters Traum?” und wurden von Schülern der Klasse 1ère S3 (Allemand langue vivante 2) des Lycée Polyvalent International “Victor Hugo” de Colomiers/Frankreich (LPI) als Beitrag zu „trait d’union” N° 1/2001 „We are all strangers” (S. 51-53) unter der Leitung ihres Lehrers Christian Pech in ihren Muttersprachen verfasst. [Zu den Merkmalen 6 a) und 7]

Für „trait d’union” N° 2/2002 „Our Future” (S. 97-104) verfasste „trait d’union”-Alumnus Philip von der Borch (Deutsche Schule Toulouse / DST) den Essay “Einmal Alpha Centauri und zurück”, während sich die Schüler der 7. Klasse der DST dem futuristischen Thema literarisch näherten: “Der verhexte Zug - eine fantastische Zeitreise in die Zukunft”. Sechstklässler von LPI und DST, die trilingualen Kunstunterricht erhielten, nämlich in Französisch, Englisch und Deutsch, steuerten dazu die Illustrationen bei. [Zu den Merkmalen 3, 4 a), 4 b), 4 c), 6 c) und 7]

„Die Entscheidung”, Comic von Scarlett Amoako-Atta, Michaeli-Gymnasium München, Klasse 5e. In: „trait d’union” N° 5/2005 “Dreams and develepments”, S. 43-48. [Zu Merkmal 4 c)]

“trait d’union Video”: Die hier gesammelten Videos mit Geschichten, Reportagen und Interviews sind meistens auch im entsprechenden Heft von “trait d’union” dokumentiert. (Leider ist die technische Qualität der Videos aus heutiger Sicht oft recht bescheiden.) Meistens liefert das Heft den Text des Videos und den Hintergrund seiner Entstehung. Beispiel: “Spaghetti_für_zwei” nach der Erzählung von Federica de Cesco, ein gemeinsames Deutschunterrichtsprojekt der 8. Klasse der DST (Lehrer: Lothar Thiel) und der Klassen 1°L1/2 des LPI (Lehrerin: Marie Claude Cours). Als Filmmusik wurde „Himno al Mestizaje” von Simon Valière, Xavier Dutrouilh und Jean Christophe Lousteau (alle vom Lycée Polyvalent International „Victor Hugo” de Colomiers/Fankreich, 2°5 – 2000/01) verwendet. (Siehe: „trait d’union Audio 2001”!) [Zu den Merkmalen 4 b), 4 c), 4 d), 4 f), 5, 6 und 7]
       
„trait d’union Audio 2001” enthält: „El Camaléon” von Elise Leboul, Julia Leclerc, Mathilde Ramade und Malory Rolfo + „Himno al Mestizaje” und „Join the Gang” von Simon Valière, Xavier Dutrouilh und Jean Christophe Lousteau (alle vom Lycée Polyvalent International „Victor Hugo” de Colomiers/Fankreich, 2°5 – 2000/01). Im Heft „trait d’union” N° 1/2001 “We are all Strangers” kann man die Texte von „El Camaléon” (S. 42)  und „Himno al Mestizaje” (S. 50) nachlesen. [Zu den Merkmalen 4 d), 4 b), 5 und 6]

„L’image que nous avons de notre sexe et du sexe opposé”, das zweite Kapitel von „trait d’union” N° 4/2004 „Boys & Girls” [Zu den Merkmalen 4 a), 4 b), 4 c), 6 a), 6 b) und 7]

„Wenn wir uns vor anderen verstellen und unsere wahre Identität verbergen, spielen wir Theater. Theaterspiel kann aber auch ein Mittel sein um andere und sich selbst besser zu begreifen.” So lautet die Einleitung des fünften Kapitels „Alles nur Theater?” von „trait d’union” N° 3/2003 „Our identity - Être jeune au début du 21° siècle” (S. 91-122). Darin mehrere szenische Darstellungen, Fotostorys und kreative, aktualisierende Bearbeitungen literarischer Werke von Goethe und von der Grün. [Zu den Merkmalen 3, 4 b), 4 c), 4 f ), 4 g), 5, 6, und 7]

Kannitverstan: Probleme interkultureller Kommunikation im 19. und 21. Jahrhundert: Die Klasse 6a der Deutschen Schule Bilbao (Schuljahr 2011/12) verfilmte im Rahmen des Deutschunterrichts unter der Leitung ihres Lehrers Lothar Thiel Johann Peter Hebels Kalendergeschichte “Kannitverstan” (1808) in zwei Versionen und vier Sprachen. Interkulturelle Missverständnisse auf Grund von Sprachbarrieren sind offenbar nicht erst seit heute ein Thema. Ein Beitrag zu „trait d’union” N° 8/2011 „Do you understand me?” (zurzeit in Überarbeitung). [Zu den Merkmalen 4 b), 4 f), 5 und 7]

“Travelling to New Horizons” ist der Titel des siebten Kapitels von „trait d’union” N° 8/2011 „Do you understand me?” (zurzeit in Überarbeitung). In den Berichten und Essays geht es ums Reisen und wie dieses unsere Sicht auf die Welt und die Menschen verändern kann. [Zu den Merkmalen 4 a), 4 c), 6 und 7]
         
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Bild 1: Illustration von Marlène Bartès im japanischen Mangastil zu Lisa Cawthornes Erzählung „Aber er ging nicht”. In „trait d’union” N° 4/2004 „Boys & Girls”, S. 81 f. [Verbindung der Merkmale 4 b) und 4 c)]  Marlène und Lisa besuchten die Deutsche Schule Toulouse. Die Geschichte entstand im Rahmen eines kreativen Schreibprojekts zu Miriam Presslers Jugendroman „Bitterschokolade” (Beltz und Gelberg Taschenbuch 403).

Bild 2: Ohne Titel, von Kristina Köpf (Michaeli-Gymnasium München, Leistungskurs 13 Kunst - 2004/05). Dieses Bild teilt sich die Seite 61 von „trait d’union” N° 5/2005 „Dreams and Developments” mit dem Gedicht „Unsere Zukunft” von Caroline Knappik (Deutsche Schule Moskau, Klasse 9 - 2004/05). [Zu den Merkmalen 3, 4 b), 4 c) und 6 c)]

Bild 3: Die Fotografie “Terror” von Anna Wlodarczyk (VIII Liceum Ogólnokształcące im. Stanisława Wyspiańskiego, Kraków/Polen) stammt aus dem dritten Kapitel von „trait d’union” N° 6/2006 „Courage”. Dieses Kapitel trägt den Titel “The Antigone Principle. Or: The Courage to Accept Consequences” und enthält neben künstlerischen Fotografien, die über das ganze Heft verteilt sind, unter anderem auch kreative Adaptionen klassischer Dramen von Sophokles und Goethe sowie eine Diskussion über Auswegslosigkeit, Selbstmord und den Mut, sich auf Neues einzulassen. [Zu den Merkmalen 3, 4 a), 4 b), 4 c), 6 und 7]

Abbildung 4/5: Öffentliche Veranstaltungen von „trait d’union”, hier in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut Toulouse anlässlich des 40-jährigen Jubiläums des Elysée-Vertrags. Claire Caniaux (LPI) und Jochen Stratmann (DST) von „trait d’union” moderieren am 7.2.2003 im Goethe-Institut eine Debatte zwischen Alban Azais und Herbert Hartmann über die Bedeutung der deutsch-französischen Beziehungen für die Zukunft Europas. Bericht dazu in: „trait d’union” N° 3/2003 „Our identity - Être jeune au début du 21° siècle” (S. 142-145). [Zu den Merkmalen 3, 4 a), 4 g), 6 und 7]

Weitere öffentliche Veranstaltung von „trait d’union”: Die zweisprachige Präsentation des deutschen Schriftsteller Matthias Politycki im Airbus-Turm in Blagnac (25.1.2001) in Kooperation mit der EADS Airbus GmbH und dem Goethe-Institut Toulouse und ebenfalls moderiert von „trait d’union”-Mitarbeitern der DST und des LPI. [Zu den Merkmalen 3, 4 a), 4 d), 4 g) und 7]

Bild 6: Julia Huber (Michaeli-Gymnasium München), „Der Tanz” folgt in „trait d’union” N° 5/2005 (S. 112 f.) auf den Artikel „Diventare ballerina? Le speranze sono luci che non si spengono mai” von Cecilia Natalini (Liceo Classico Statale Sperimentale “Bertrand Russell” di Roma/Italien). [Zu den Merkmalen 3, 4 a) und 4 c)]